gerb ministry
Russian
Русский
English
English
French
Français
Spanish
Español
German
Deutsch
Italian
Italiano
Portuguese
Português
український
Україн
Kazakh
Қазақша
Chinese
中文
Arabic
ﺔﻴﺑﺮﻌﻟا
Mongolian
Mонгол
Vietnamese
Tiếng Việt
Moldavian
Moldov
Romanian
Română
Türkçe
Türkçe
Главная страница О проекте Карта портала Полезные ссылки Авторизация
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 26 27 28
29 30 31












Portal - Asociación Latinoamericano Rusia - Oferta Universitaria de las Americas y el Mundo, Rusas, estudios en rusia, universidades rusas, idioma ruso
Ruski studenti SCG
Фонд Русский мир

Дополнительная довузовская подготовка иностранных граждан

Место и роль дополнительной довузовской, целевой
подготовки иностранных граждан в повышении качества
образования современного специалиста

Важнейшей проблемой в области образования в настоящее время является обеспечение его качества, причем на всех уровнях. Концепция качества с трудом поддается определению. Например, в высшем образовании Дональд Еконг [331] подразумевает под этим понятием "любую политику, системы или процессы, которые должны быть направлены на обеспечение сохранения и повышения качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением. Система обеспечения качества является средством, используемым учебным заведением для того, чтобы утвердиться самому и утвердить других во мнении, что созданы все условия для того, чтобы учащиеся соответствовали тем нормативам, которые учебное заведение поставило само перед собой". Можно заметить, что в этом определении заложена возможность достаточно произвольного определения понятия качества. Коль скоро сам вуз создает свои нормативы, то и качество будет различным. Работодатели это очень хорошо понимают, о чем уже говорилось раньше. Даже в такой стране весьма высоких образовательных стандартов, как США, дипломы Гарварда, Йеля или Массачусетского технологического университета ценятся выше формально им равных других университетских дипломов. Равнозначно и в России, выпускник Московского государственного университета им. Ломоносова или Московского инженерно-физического института априори имеет преимущество при приеме на работу перед выпускником какого-либо не столь известного и не составившего себе репутацию вуза. Поэтому можно утверждать, что определение качества, которое дает Д. Еконг, - не единственно возможное. [331] Составляющие качества образования - это: качество педагогического персонала; качество учебных программ; качество учащихся; качество инфраструктуры (материально технической базы).
Значение каждой из этих составляющих и всех четырех в совокупности очевидно. Поэтому ограничимся лишь некоторыми замечаниями.

-

Качество педагогического персонала определяется его квалификацией, подготовленностью к конкретной работе, опытом.

-

Идя по пути интернационализации программ, высшее образование движется в направлении переосмысления методов организации программ, их гибкости, применительно к целям и задачам обучения.

-

Учащиеся являются исходным сырьем для высшего образования и, тем самым, главным условием качественной работы системы высшего образования. Таким образом, именно принцип способностей, т.е. профиль адекватных знаний, должен являться основным моментом при решении вопроса о доступе к высшему образованию.

-

В огромном числе вузов инфраструктура (материально-техническая база) развита крайне слабо. В ряде учебных заведений библиотеки являются всего лишь хранилищами книг, изданных, в лучшем случае, более десяти лет назад; лаборатории оснащены устаревшим оборудованием; учебные помещения перегружены учащимися по сравнению с предусмотренными нормативами и т.д. и т.п.


Применительно к иностранным гражданам, обучающимся в России, все 4 компонента качества образования имеют непосредственное отношение. При этом два из четырех компонентов заведомо ставят нас в худшие, по сравнению с западными университетами, условия. Во-первых, материально-техническая база даже лучших российских вузов, за некоторыми исключениями, уступает базе аналогичных западных вузов. Во-вторых, качество общеобразовательной подготовки приезжающих к нам учащихся, как правило, не очень высоко, а во многих случаях катастрофично. Поэтому, надлежащее качество знаний выпускника российского вуза мы можем обеспечить только благодаря качеству педагогического персонала и качеству учебных программ. Основы качественной подготовки иностранного специалиста закладываются на этапе дополнительной подготовки на довузовском уровне обучения (подготовительном факультете). Именно здесь удается, как правило, устранить недостаточность предшествующего среднего образования, привести знания учащихся в соответствие со стандартами российского полного среднего образования, дающего доступ к высшему образованию. Эту сложную задачу удается решить только благодаря педагогическому персоналу подготовительных факультетов. Преподаватели, обеспечивающие дополнительную подготовку иностранных специалистов подготовительных факультетов, отлично знакомы с различными национальными образовательными системами, что позволяет им разработать соответствующие программы и найти методику ликвидации пробелов в знаниях учащихся тех или иных разделов общеобразовательных предметов. В результате выпускники подготовительных факультетов при переходе на основные факультеты российских вузов способны успешно усваивать материалы по учебной программе.
Уровень знаний, которые получают учащиеся в той или иной стране, на той или иной ступени образования: в начальной школе, средней школе и т.д., иными словами - совокупность знаний по разным общеобразовательным и специальным предметам, которая дается учащемуся, трактуется как в научной литературе, так и в публицистике как "образовательные стандарты".
В более узком значении "образовательные стандарты" - это утвержденные государством, а иногда конкретными учебными заведениями формальные параметры, включающие цели обучения на определенной ступени образования, навыки и умения, которые учащийся должен приобрести в ходе обучения, наконец, сроки обучения. В ряде случаев могут учитываться и какие-то еще дополнительные параметры. По странам и даже по учебным заведениям образовательные стандарты в их обоих значениях могут существенно различаться. [333]
Основная задача, которая в настоящее время стоит перед мировой высшей школой, - это добиться в массовом масштабе качества высшего образования. Эта задача вытекает из нынешнего неудовлетворительного состояния, когда национальные стандарты ряда стран не соответствуют (во всяком случае на практике) мировым стандартам. А в идеале понятие высшего образования должно соответствовать своему истинному содержанию независимо от региона, страны, конкретного вуза. Под мировыми стандартами, в данном случае, мы понимаем стандарты образования, имеющиеся в развитых странах Европы и Северной Америки. Не вдаваясь в детали этой проблемы, можно, однако, утверждать, что советское, а ныне российское образование вполне вписывается в эти условные стандарты, а по некоторым параметрам превосходит их. Тем не менее проблема признания наших дипломов и ученых степеней на всем протяжении обучения у нас в стране иностранных граждан стояла весьма остро. В последние годы она приобрела значение и для российских граждан, выезжающих за рубеж и часто сталкивающихся там с ограничениями, связанными с сомнениями в их профессиональной квалификации. Анализируя причины такого положения, можно прийти к выводу, что они не лежат в области собственно академической, образовательной, но базируются исключительно на политических и экономических интересах как различных государств в целом, так и отдельных профессиональных групп в этих государствах. В 60-80-е годы наши выпускники были политически неприемлемы во многих странах Западной Европы, Северной Америки и даже у себя на родине - в Азии, Африке или Латинской Америке, особенно если они обучались по линии оппозиционных партий или общественных организаций своих стран. Государства же обычно ориентировались на своих традиционных партнеров в подготовке специалистов - бывшие метрополии или государства, от которых они зависели как в политическом, так и в экономическом отношении. Характерным примером могут служить здесь страны Латинской Америки, с одной стороны, и США - с другой. Поэтому сфера профессиональной деятельности наших выпускников искусственно сужалась, как правило, до уровня частного бизнеса. В государственную же сферу занятости они не допускались. Наряду с политическими, тому были и экономические причины, связанные с ограниченным числом рабочих мест, конкуренцией и т.д.
Против признания советских дипломов выступали и некоторые профессиональные корпорации. Например, выпускников наших медицинских институтов не принимали в корпорации врачей без дополнительных экзаменов по всему курсу медицинских наук на базе британских или французских учебных программ. Неудовлетворительные результаты при сдаче таких экзаменов автоматически влекли отказ в допуске к работе, в том числе к частной врачебной практике. Таким образом, по форме соблюдались критерии профессиональной компетентности, а по сути преследовались корпоративные экономические интересы - чем меньше конкуренция, тем больше доходы.
В связи с тем, что одной из важных мировых тенденций развития высшего образования является его интернационализация, сравнение образовательных стандартов, их учет в практике международных обменов, принятие соответствующих правовых актов приобретают все большее значение.
В настоящее время в учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях разных стран мира проходят обучение, стажировку или повышение квалификации около 2,5 млн. студентов, аспирантов и стажеров, являющихся иностранными гражданами. Эти огромные массы молодых людей, участвующих в международных образовательных обменах, осуществляют свою учебную, научную или профессиональную деятельность в условиях, отличающихся от условий их собственных стран. Естественным следствием этих отличий являются различного рода проблемы - административно-юридические, экономические, социальные, психологические, решаемые с разной степенью успеха всеми участниками данного процесса индивидуально или в рамках специально созданных для этой цели механизмов.
Среди этих проблем наиболее универсальной является проблема соответствия каждого конкретного иностранного кандидата на обучение (стажировку или работу) тем требованиям, которые предъявляются для такого рода деятельности в другой стране. Речь идет, прежде всего, об академических требованиях, то есть о соответствии предшествующей академической подготовки, полученной в одной стране, требованиям нового этапа обучения или иной деятельности в другой стране.
Эта задача встает также перед каждым учащимся или студентом, последовательно проходящим через разные ступени обучения и в своей собственной стране. Но там это совершается в рамках единой общеобразовательной системы, обязательным принципом функционирования которой является преемственность предшествующего и последующих этапов обучения. Переход на более высокий уровень подготовки происходит посредством применения исторически сложившихся в каждой стране критериев и процедур оценки знаний, в основу которых положены принципы организационно-содержательного единства национальной системы образования и преемственности этапов обучения.
Завершение очередного самостоятельного этапа или вида подготовки осуществляется в результате выполнения специфических для данного этапа требований, совокупность которых относится к числу наиболее характерных и важных стандартов системы образования данной страны. Свидетельства об образовании, дипломы, ученые степени и звания представляют собой обобщенную, официально регламентированную персонифицированную форму реализации этих стандартов.
Поскольку системы образования разных стран существенно различаются, то не совпадают и названные выше стандарты, причем это несовпадение не сводится просто к некоторым формальным признакам, оно носит принципиальный характер. Из этого следует важное ограничение при интерпретации часто употребляемого термина "эквивалентность" применительно к однотипным уровням подготовки в разных странах и соответствующих им дипломов. Очевидно, что эквивалентность не означает полной тождественности, так как последняя невозможна не только при сопоставлении уровней подготовки разных стран, но даже для аналогичных учебных заведений одной и той же страны. Речь может идти лишь об относительной тождественности, границы которой находятся в зависимости от того, насколько широкими и жесткими являются требования соответствия сопоставляемых уровней или дипломов. Наиболее точно смысл словосочетания "эквивалентность дипломов" может быть интерпретирован как равноценность последних с точки зрения возможностей дальнейшего продолжения образования или трудоустройства.
В практике международной академической мобильности наряду с эквивалентностью употребляется термин "признание". В отличие от эквивалентности признание предполагает относительное соответствие уровней образования, что оставляет за принимающей стороной право при приеме в учебные заведения или на работу вводить дополнительные требования, отличные от тех, которые применяются к лицам, имеющим соответствующие национальные документы об образовании.
Признание иностранных документов об образовании осуществляется в различных формах; взаимное (двухстороннее) признание с установлением эквивалентности; взаимное признание без установления эквивалентности; одностороннее признание.
Различными могут быть также и уровни субъектов, устанавливающих признание и эквивалентность дипломов. Это могут быть уровни государства, ведомства, высшего учебного заведения, а также профессионального объединения или ассоциации.
Проблема признания и эквивалентности охватывает следующие основные аспекты:

-

признание или установление эквивалентности документов об образовании, ученых степеней и званий одной страны в целях продолжения образования на более высоком уровне в другой;

-

признание периодов или отдельных курсов обучения в одной стране с целью выполнения обшей программы обучения, осуществляемой в другой стране;

-

признание профессиональной квалификации специалистов одной страны с целью получения работы в другой.

Существующая мировая практика установления эквивалентности и признания ориентируется в первую очередь не на формулы и выводы, которые могут быть получены из абстрактного сравнения учебных планов, а на реальную конъюнктуру, определяемую в области подготовки кадров тремя основными факторами: уровнем развития страны, уровнем ее высшей школы и рейтингом конкретного учебного заведения. При решении вопроса о взаимном признании или эквивалентности документов об образовании наибольшее распространение находит формальный метод, основанный на сопоставлении общих критериев, характеризующих основные условия, необходимые для получения данного диплома: вступительные требования, продолжительность обучения, характер и объем итоговых испытаний. Принимается также во внимание факт признания или непризнания данного диплома в третьих странах. Фактически это метод экспертного сопоставления, основанный на широком системном анализе и предполагающий высокую квалификацию участвующих в работе экспертов, глубокое знание ими сопоставляемых систем образования и соотносительность их уровней с уровнями образования ведущих стран.
При подготовке двусторонних межправительственных соглашений о взаимном признании документов об образовании, называемых часто протоколами, предварительно разрабатываются их проекты. Они составляются в результате изучения организации и структуры образования страны-партнера по договору. При проведении сравнения систем образования и разработке соглашений об эквивалентности документов об образовании между двумя странами учитывается наличие подобных соглашений каждой из этих стран с третьими странами с тем, чтобы уровни образования всех стран были приведены в соответствие.
Поскольку в системах образования договаривающихся стран очень часто имеются уровни и виды обучения, не находящие адекватных взаимных аналогов, то в соглашение вводятся статьи об одностороннем признании той или другой стороной соответствующих дипломов. Это же делается и в случае невозможности достижения согласия между сторонами о приравнивании уровней отдельных дипломов. В целом, работа по подготовке двусторонних соглашений о признании и эквивалентности документов об образовании представляет собой длительный процесс, состоящий из периодов взаимных согласований и завершающийся, как правило, составлением компромиссного варианта.
Международная академическая мобильность представляет собой главную составляющую процесса европейской интеграции в области образования и науки, который быстро расширяется и приобретает новые формы и содержание.
Необходимым условием равноправного и полномасштабного включения Российской Федерации в этот процесс является ее присоединение к основным нормативно-правовым актам, предназначенным регулировать академическую мобильность в Европейском регионе. Определяющими здесь являются нормы и правила, в соответствии с которыми и осуществляется признание документов об образовании, ученых степеней и званий, полученных за рубежом. В наиболее общем и концентрированном виде эти нормы и правила изложены в международных конвенциях об академическом признании, разработка и принятие которых происходили по инициативе и под руководством ЮНЕСКО и Совета Европы соответственно. [256]

В отличие от двусторонних соглашений о взаимном признании и эквивалентности дипломов, ученых степеней и званий международные конвенции не содержат упоминаний о конкретных дипломах определенных стран и не являются актами прямого действия в смысле сопоставления уровней этих дипломов. Наряду с общими принципами осуществления признания в конвенциях содержатся определения так называемых ключевых понятий (терминов), которые должны однозначно интерпретироваться всеми странами-участницами при практическом применении конвенции на территории этих стран. И наконец, в конвенциях обязательно прописываются процедуры их вступления в силу и механизмы их реализации и контроля, которые обычно учреждаются одновременно с принятием конвенций.
Помимо известной Конвенции ЮНЕСКО (1979 г.) о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы, которая представляет собой совокупность деклараций о намерениях и фактически не содержит положений, пригодных для непосредственного использования в практике признания, в настоящее время в Европе имеются два общерегиональных механизма осуществления академического признания. Общая характеристика особенностей их использования и эффективности, в том числе применительно к Российской Федерации, приводится ниже.
Конвенции Совета Европы (СЕ) и дополняющие их документы (1953 - 1992 гг.). Нормативно-правовая база Совета Европы в области академического признания включает в себя 4 Конвенции и около 10 дополняющих их вспомогательных актов, которые расширяют и даже видоизменяют первоначальное содержание и условия применения самих Конвенций. На сегодняшний день это фактически основной работающий общеевропейский механизм в области академического признания.
Совокупность этих нормативных актов представляет собой единый механизм, создававшийся Советом Европы для решения вопросов признания на протяжении почти 50 лет, постепенно дополнявшийся и усложнявшийся по мере усложнения самой проблемы признания.
Все эти акты взаимосвязаны, и невозможно, например, присоединиться к Конвенции об эквивалентности школьных свидетельств 1953 г. и игнорировать Декларации о применимости этой Конвенции, принятые в 1974 и 1989 гг. Аналогичным образом невозможно использование ни одной из Конвенций Совета Европы без учета положений Общей Декларации о Европейских Конвенциях об эквивалентности, принятой в 1992 г.
В тезисной форме характеристики назначения и содержания Конвенций СЕ и основных дополняющих их документов сводятся к следующему:
Европейская Конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты (1953 г.). Согласно Конвенции все подписавшие ее страны признают эквивалентность свидетельств (дипломов) участниц, т.е. признается без каких-либо оговорок эквивалентность свидетельств о полном среднем образовании.
Европейская Конвенция об эквивалентности периодов университетского образования (1956 г.). С целью взаимного стимулирования изучения иностранных языков участники данной Конвенции обязались признавать эквивалентность периода обучения, проведенного за границей, аналогичному периоду обучения иностранному языку в собственном вузе.
Европейская Конвенция об академическом признании университетских квалификаций (1959 г.). В этой Конвенции уже не говорится об эквивалентности. Вместо этого понятия дано развернутое определение термина "академическое признание" через формулировку совокупности прав на продолжение образования, приобретаемых в результате признания. Данная Конвенция, сформулировав обязательство для подписавших ее стран признавать все академические квалификации, выдаваемые вузами других стран-участниц, распространила механизм признания на всю не охваченную ранее сферу высшего образования.
Европейская Конвенция об общей эквивалентности периодов университетского образования (1990 г.). Признание периодов обучения, проведенных за границей с целью изучения иностранного языка, распространяется благодаря данной Конвенции на периоды обучения по любой специальности. Условия признания таких периодов эквивалентными аналогичным периодам в вузе первоначального обучения заключаются в том, чтобы это обучение проходило в рамках ранее заключенного соглашения между заинтересованными вузами (странами) и чтобы администрация вуза, где проходил период обучения, выдала студенту свидетельство о его успешном завершении. [346]
Перечисленные Конвенции СЕ предусматривают практически все ситуации и коллизии, которые могут возникнуть в сфере академического признания между подписавшими их странами, каковыми по первоначальному замыслу являлись страны Западной Европы. Тем не менее изменения, происходившие в Европе в области образования в целом, и в масштабах образовательных обменов в частности, требовали периодической корректировки ряда положений. Такая корректировка осуществлялась, во-первых, за счет новых определений, вводившихся в более поздние документы по сравнению с предыдущими. Примером этого является введение терминов "признание" и "академическая квалификация" вместо "эквивалентность" и "диплом" соответственно. Во-вторых, руководством СЕ периодически принимались дополнительные документы, в которых давались пояснения или обновленные интерпретации отдельных положений Конвенций применительно к текущему моменту.
Наиболее важным в содержательном и статусном плане являются так называемые Декларации, и в первую очередь Общая Декларация о Европейских Конвенциях об эквивалентности, принятая в 1992 г.
Как указывается во Введении к данному документу, он представляет собой "рекомендации относительно процедур, которых следует придерживаться в случае присоединения к четырем Конвенциям Совета Европы новых участников".
В Декларации сформулирована в качестве "господствующей международной практики" позиция о полноценности только 12-летнего школьного образования, основанная на фетишизации срока обучения (без учета его насыщенности и интенсивности) и ориентирующая европейские страны на непризнание 11-летних школьных аттестатов, которые, как известно, выдаются только в России и некоторых странах СНГ. Дополнительные возможности для произвольного непризнания дипломов заложены также в положении о "недостаточно высоком уровне высших учебных заведений страны происхождения".
Из вышесказанного следует, что если Российская Федерация присоединится в полном объеме к Конвенциям Совета Европы (как известно, они подписаны Россией в 1996 г., и принято решение о внесении их на ратификацию), то она должна быть готова не только выполнять их положения, но и руководствоваться при том рекомендациями и нормами, сформулированными в более поздних Декларациях. Очевидно, что попытки остаться в понятийно-правовом поле, очерченном только рамками текстов Конвенций, окажутся безуспешными, так как большинство западных партнеров на практике трактует Конвенции в сочетании с Декларациями. [334] Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (Лиссабонская Конвенция). Новая общеевропейская Конвенция, разработанная за период 1991-1997 гг. совместно ЮНЕСКО и Советом Европы, была одобрена в апреле 1997 г. в Лиссабоне на специальной конференции с участием 43 европейских стран, а также США, Канады и Израиля. На конференции, несмотря на подготовленный экспертами заранее проект конвенции, шла напряженная дискуссия буквально по каждому параграфу, поскольку затрагивались важнейшие государственные социально-экономические интересы практически каждого из участников. Страны Западной Европы опасались, что с признанием эквивалентности российских дипломов у них возникнут проблемы трудоустройства своих выпускников. Компромисс, предложенный российской делегацией, заключался в том, чтобы разделить две стороны одной проблемы. То есть, с одной стороны, официально закрепить юридическое равенство уровней образования в России и в других европейских странах, а с другой - регулировать вопросы трудоустройства национальным законодательством.
В принятой в конце концов Конвенции внимание концентрируется на признании документов об образовании, удовлетворяющих требованиям последующего постдипломного уровня (магистратура, докторантура и т.п.). В окончательном варианте Конвенции говорится, что учебные заведения должны либо признать пригодность предъявленного диплома для получения у них высшего образования, либо в письменной форме доказать, что полученное заявителем образование существенно (а не по продолжительности обучения) отличается от того, которое дается в данной стране. Таким образом, удалось наконец добиться замены формальных критериев продолжительности образования на содержательные критерии количества и качества изучаемых дисциплин. Уже непосредственно на конференции Конвенция была подписана представителями 27 государств. [346, 344] Россия также присоединилась к Конвенции.
На сегодняшний день это действительно наиболее полный и проработанный международно-правовой документ для решения проблем академического признания. По содержанию, если оценивать его по числу определяемых ключевых понятий и терминов, он значительно превосходит все подобные документы СЕ и ЮНЕСКО, вместе взятые. Это означает, что возможности практического применения новой Конвенции будут намного шире, чем у ее предшествующих аналогов.
В новой Конвенции содержится 13 определений, 2 из которых в свою очередь состоят из 2 самостоятельных частей. В качестве наиболее значимых содержательных моментов, отраженных в определениях Конвенции, следует выделить следующие:

1

Определение понятий "доступ" и "прием" и их четкая однозначная дифференциация.

2

"Оценка" (учебных заведений и программ высшего образования)" определяется как "определение качества образования в данном высшем учебном заведении или по данной программе высшего образования".

3

"Высшее образование" определяется как "все виды курсов обучения или групп курсов обучения, а также подготовка специалистов или исследователей на послесреднем уровне, которые признаются соответствующими органами страны как составляющие ее системы высшего образования".

4

"Квалификация (высшего образования)" трактуется как "любой документ о присуждении степени, диплом или иное свидетельство, выданное полномочным органом и удостоверяющее успешное завершение программы высшего образования".

5

"Признание" определяется как "официальное подтверждение полномочным органом значимости иностранной образовательной программы".

Качество российских документов об образовании, а следовательно, и российских образовательных стандартов при интеграции в общеевропейскую, а значит, на практике и в общемировую систему образования имеет важное значение не только для российских граждан, но и для иностранцев, получивших образование в нашей стране. Ликвидируются многие искусственные преграды, о которых уже говорилось ранее. Но одновременно возрастает ответственность российской высшей школы в первую очередь перед самими иностранными студентами, за адекватность получаемого ими образования заявленным стандартам. В этой связи еще большее значение приобретает система дополнительного (довузовского) образования иностранных граждан. Такая система существует практически во всех странах, действующих на рынке образовательных услуг. Но там, как правило, нет проблем с языком преподавания, поскольку обычно на учебу приезжают студенты, владеющие соответствующим языком. Более того, такое владение предусматривается условиями приема. В этом случае дело ограничивается кратким вступительным курсом (курс ориентации), т.е. знакомством с основными особенностями жизни в стране обучения. Тем не менее в последние годы некоторые развитые страны начали создавать систему дополнительного довузовского образования, рассчитанную на студентов, имеющих языковой барьер. В чем, по сути дела, берут пример с нашей страны, потому что в Россию (а ранее в СССР) крайне редко приезжают студенты-иностранцы со знанием русского языка. Обучение русскому языку стало важной задачей довузовского образования иностранных граждан, которая сформировалась в СССР в конце 50-х - начале 60-х годов и достаточно успешно развивалась в последующие годы. Так, к 1990г. в СССР функционировало 54 подготовительных факультета для иностранных граждан. В настоящее время их 25, что в целом соответствует потребностям контингента (см. диаграмму).

Диаграмма

Рис. 1.3.1. Контингент иностранных учащихся в вузах России

Кроме русского языка система довузовского образования в России включает ряд предметов, соответствующих профилю будущей специальности студента - инженерно-техническому, естественно-научному, медико-биологическому, экономическому, гуманитарному. Изучение этих предметов помогает нивелировать дисбаланс уровней среднего образования в России и странах приема, что в результате обеспечивает доступ иностранцев к российскому высшему образованию. [246]
Представляется, что в будущем сфера деятельности довузовского образования (подготовительных факультетов - ПФ) может существенно расшириться за счет стран, входивших в состав бывшего Советского Союза, независимо от степени их развитости. В любом случае былой одинаковости образования скорее всего не будет, и уровень владения русским языком (не у русскоязычного населения) будет понижаться, и потому ПФ останутся "воротами" в российское высшее образование, притягательность которого ни в коем случае не сойдет полностью на нет, а возможно, и усилится по ряду объективных причин:

-

невысокая стоимость образования в России по сравнению со странами Западной Европы и США;

-

территориальная близость;

-

"привычность" образовательной системы и общих условий жизни (не-смотря на имеющиеся различия),

-

достаточно высокий уровень высшего образования в России, в целом, особенно в ведущих вузах.

Образовательные системы бывших советских республик могут, конечно, быть переориентированы на Западную Европу (Балтия, Молдова, Украина) или Турцию и Иран (Средняя Азия, Закавказье). Но, во-первых, это не быстрый процесс, во-вторых, объективно он вряд ли отвечает интересам молодых государств, нынешних членов СНГ, где часть населения все равно будет тяготеть к России.
Ранее уже упоминалось об особом внимании ЮНЕСКО к развитию международного сотрудничества. Она постоянно подчеркивает необходимость продолжения усилий с целью дальнейшей дифференциации учебных программ в качестве средства, дающего возможность высшей школе полнее учитывать особые национальные и местные потребности, не забывая при этом о необходимости обеспечения универсальности знаний и качественного уровня как главного критерия.
Функционирование российской системы дополнительного довузовского образования иностранцев идет в русле данных требований, поскольку де-факто программы составляются таким образом, чтобы ликвидировать пробелы базовых знаний, связанные с различием национальных учебных программ и общим уровнем подготовки учащихся, т.е. на практике имеет место дифференциация программ (национальные особенности, стандартные группы и группы позднего заезда, студенты со слабыми базовыми знаниями и т.д. и т.п.). И в последующем, уже на основных факультетах, вузы пытаются учесть интересы государств, направляющих к нам студентов, хотя это нелегко сделать, поскольку условия работы будущих специалистов на родине в значительной степени отличаются от тех, которые существуют в нашей стране. Поэтому в инженерных вузах приходится учитывать специфические (например, климатические) условия азиатских, африканских и латиноамериканских стран - суперкоррозийность металлов, местные строительные материалы, наличие традиционных технологий производства и пр. Медицинские вузы расширяют курсы тропических болезней, учитывают особенности санитарии в развивающихся странах, дают сравнительный анализ лекарственных препаратов в разных странах и т.п. Сельскохозяйственные вузы делают упор на выращивание тропических и субтропических культур, особенности их химической защиты от вредителей и пр.
Все эти меры позволяют нам быть уверенными в том, что выпускники российских вузов, независимо от страны и полученной там общеобразовательной подготовки, будут соответствовать общепринятым образовательным стандартам высшего образования.
На основе вышеизложенного можно отметить следующее.
В начале XXI в. высшая школа стоит перед необходимостью дальнейшего совершенствования и развития системы непрерывного образования. Именно возможность непрерывного образования, т.е. постоянного повышения образовательного уровня, способствует духовному росту личности, ее адаптации к изменяющимся требованиям жизни, к профессиональным знаниям и повышению социального статуса. Спрос на высококвалифицированные кадры постоянно растет. Все большее число даже рабочих мест требует от желающих уже не среднего, а высшего образования. Если сейчас это требование свойственно главным образом развитым странам, то по мере развития общества данная тенденция, несомненно, будет затрагивать все большее число развивающихся стран.
В связи с проблемой увеличения численности и категорий студентов лица, разрабатывающие политику в области образования, пришли к очевидному решению диверсифицировать программы и квалификации и создать в рамках непрерывного процесса высшего образования ряд уровней, достигнув которые можно поступать в высшие учебные заведения и покидать их.
Уже сейчас заметны серьезные противоречия в мировой образовательной системе, которые по-разному и в различной степени проявляются в конкретных странах, но имеют тем не менее универсальный характер.
Во-первых, это противоречие между возрастающей значимостью высшей школы и требований к качеству подготовки специалистов и несоответствием этим требованиям предыдущих ступеней образования.
В качестве пути преодоления этого противоречия можно предложить, чтобы в большинстве случаев основы обучения в высших учебных заведениях закладывались через систему дополнительной (довузовской) подготовки на подготовительных отделениях при вузах или в подготовительных центрах для вузовских абитуриентов. В вузах России наблюдается достаточное разнообразие как подобных форм, так и их названий. В XXI веке систему обучения на подготовительных факультетах и в подготовительных центрах предстоит постоянно совершенствовать. В том числе необходимо сделать ее более доступной для абитуриентов из малых городов и сельской местности. Здесь могут помочь заочные и дистанционные формы обучения, но их развитие требует значительных материальных затрат. Также заслуживает внимания повышение академической мобильности преподавателей, хотя бы на национальном уровне, а именно: привлечение вузовских преподавателей на факультетскую или консультационную работу в средние школы, организация стажировок школьных преподавателей в вузах и т.п. Однако и здесь не обойтись без финансовых вложений, на что в настоящее время в России рассчитывать трудно.
Второе противоречие относится к сфере международных обменов, где существует разрыв между образовательным потенциалом иностранных граждан и его реализацией через сложившуюся систему обучения в высшей школе России. В данном случае необходимость предвузовской подготовки (подготовительные факультеты и аналогичные им подразделения) определяется объективной потребностью приведения в соответствие образования иностранных граждан, прибывающих к нам с целями обучения, и требованиями высшей школы России.
В третьих в настоящее время в России основные задачи по обучению иностранных граждан возложены непосредственно на учебные заведения. Министерство также занимается приемом и распределением государственных стипендиатов.
Прием на компенсационной или контрактной основе ведется самими вузами. Чем больше иностранных студентов удается привлечь конкретному вузу, тем более уверенно он может чувствовать себя в финансовом отношении. Учитывая нестабильность бюджетного финансирования, обучение иностранцев стало важным фактором выживания многих вузов. Последние события в экономической жизни России показывают, что подобное положение сохранится еще как минимум несколько лет.
С целью повышения эффективности привлечения иностранных граждан на обучение в российские высшие учебные заведения необходимо: определить наиболее востребованные специальности; провести маркетинг рынка образовательных услуг (откуда ждать притока иностранных граждан, на какие формы обучения); определить приоритеты по странам при формировании контингента (с учетом квот при наборе по государственной линии); предложить обучение по ранее закрытым специальностям; объединить усилия Российских высших учебных заведений на рынке образовательных услуг.
Как и любая сфера деятельности, обучение иностранных граждан нуждается в ресурсах как финансового, так и материально-технического характера. Только в этом случае наша система образования сохранит конкурентоспособность на мировом рынке образовательных услуг.

При любом использовании материалов сайта АКТИВНАЯ ГИПЕРССЫЛКА ОБЯЗАТЕЛЬНА
Все материалы защищены законом об авторском праве
HTML-код ссылки:
<a href="">Дополнительная довузовская подготовка иностранных граждан</a>
Поиск
Расширенный поиск


Важное
Ссылки
FAQ
Новое
Интерактивная карта образовательных организаций (учреждений), проводящих государственное тестирование по русскому языку как иностранному

Интерактивная карта образовательных учреждений Российской Федерации, осуществляющих довузовскую подготовку иностранных граждан на бюджетной основе

Федеральный портал "Российское образование"

ЕДИНОЕ ОКНО
доступа к образовательным ресурсам
Библиотека учебных ресурсов


© 2006-2013 Министерство образования и науки Российской Федерации
При использовании материалов сайта ссылка на «Российское образование для иностранных граждан» и уведомление администратора обязательны
Федеральная информационно-аналитическая система "Российское образование для иностранных граждан" зарегистрирована в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
Свидетельство о регистрации средства массовой информации Эл N ФС 77 - 48613 от 16 февраля 2012 года